Evaluasi Kritis dari Perspektif Pendidik Masyarakat

                                    

Kekuatan

 

Pertama, perspektif pendidik masyarakat, dari yang dianggap, sebagian besar merupakan perwujudan   dan kelanjutan demokrasi dalam tujuannya untuk pendidikan matematika. Hal ini hanya ideologi dengan tujuan eksplisit meningkatkan realisasi-diri pelajar baik sebagai manusia yang otonom dan sebagai anggota masyarakat. Hal ini juga satu-satunya ideologi yang berkomitmen penuh untuk keadilan sosial, sehubungan dengan  implikasi penyediaan sosial dan politik  'matematika untuk semua', atau lebih baik 'matematika oleh semua', terutama bagi kelompok sosial kurang beruntung (Volmink, 1990). Ini mempromosikan visi  'pendidikan matematika sosialis ' mengajar matematika untuk semua, untuk 'kewarganegaraan dalam masyarakat  teknologi' (Swetz, 1978, halaman 3). Dengan demikian, tujuan pendidik masyarakat memprhatikan pendidikan matematika berdasarkan prinsip sosialis demokratis dan nilai-nilai.

Ini harus dibedakan dari pendidikan matematika dalam 'masyarakat sosialis', yang dijelaskan oleh Swetz, karena dari kontra “ideologi teoritis vs realisasi  praktis" (Howson, 1980). Untuk selain dari kenyataan bahwa tidak ada negara sosialis yang pernah menganut  sepenuhnya tujuan pendidik masyarakat, ada juga risiko bahwa di negara-negara seperti kepentingan individu bisa hilang atau tenggelam dalam pendidikan didorong oleh beberapa pengertian tentang 'baik kolektif' tersebut.

Kedua, perspektif ini hanya untuk mengakomodasi fallibilist atau konstruktivis sosial filsafat matematika, mewakili pemikiran kontemporer terdepan. Akibatnya kurikulum matematika pendidik masyarakat mencerminkan sifat matematika sebagai lembaga sosial, dengan semua kekuatan implikasi pendidikan dari perspektif ini. Peran ras yang berbeda, negara  dan

perempuan dalam penciptaan matematika yang diakui, mengarah pada penolakan mitos kepemilikan laki-laki kulit putih matematika Eropa. Juga, sejarah dan konteks manusia matematika menjadi sangat sentral, menyebabkan kurang mengasingkan dan menakjubkan citra matematika, dan sehingga menimbulkan satu yang lebih humanistik dan ramah. Pengakuan dari falibilitas matematika menyangkal sentralitas dari konsep kebenaran atau kesalahan siswa dalam matematika, yang merupakan kontributor yang kuat untuk sikap negatif dan mathephobia.

Secara keseluruhan, perspektif ini memiliki kekuatan baik dari segi etis dan basis epistemologis, dan terjemahan ini menjadi tujuan pendidikan.

Kelemahan

Perspektif pendidik masyarakat dan tujuan menghadapi sejumlah kelemahan, terutama berkaitan dengan masalah pelaksanaan, tetapi juga karena sejumlah kontradiksi dalam ideologi.

Membuat pendidikan matematika kontroversial

Pertama, terdapat masalah yang kontroversial dari perspektif pendidik masyarakat dan implikasinya terhadap pendidikan. Ini telah diakui oleh seminar ICMI pada matematika sekolah di tahun 1990-an dalam suatu diskusi tentang peran sosial matematika yang membedakan dua pilihan, dan hasil-hasil negatif yang mungkin timbul.

Alternatif 1 Matematika adalah netral, dan yang terbaik diajarkan dalam isolasi dari

perbedatan isu-isu sosial.

...

Alternatif 2 Sejak matematika menopang baik  teknologi  dalam semua

bentuk perwujudan, dan kebijakan yang menentukan bagaimana matematika digunakan, pengajarannya sengaja harus berkaitan dengan isu ini.

Konsekuensi: 1 Hal ini sangat sulit untuk dilakukan. Memang banyak-jika tidak sebagian besar-guru matematika tidak akan melihatnya sebagai bagian dari tugas mereka untuk menyentuh sosial dan perdebatan isu

                       2 Pemerintah cenderung merespon negatif. Ini telah terjadi di beberapa negara yang telah berusaha untuk menyertakan komponen 'tanggung jawab sosial' dalam pengajaran fisika.

(Howson dan Wilson, 1986, halaman 5)

Tujuan pendidik masyarakat, dan nilai-nilai yang mendasari mereka, mewakili sebuah 'politisasi' pendidikan matematika (Noddings, 1987). Untuk penonton dari empat kelompok ideologis lainnya, tujuan ini tidak sesuai dengan kemutlakan filsafat matematika mereka sendiri, yang melihat disiplin sebagai tidak bermasalah, netral dan bebas nilai.

Perspektif ini, oleh karena itu, menyangkal bahwa nilai-nilai sosial dan politik bisa masuk kedalam mengajar matematika murni untuk alasan epistemologis dan pendidikan. Sebaliknya,

pendekatan pendidik masyarakat, dengan sengaja mengobati perdebatan isu-isu sosial dan politik, yang beresiko menjadi terlihat sebagai upaya untuk menumbangkan pendidikan matematika menjadi kegiatan propagandis².   Dalam kasus ekstrim, dapat ditafsirkan sebagai upaya oleh Marxis untuk merendahkan pendidikan matematika menjadi suatu ideologi politik, dengan politik murni (sebagai lawan pendidikan) berakhir dalam pikiran. Seperti persepsi oleh orang tua, administrator pendidikan atau politisi, jika cukup luas, mungkin untuk memimpin intervensi dalam kurikulum matematika.

Pertimbangan ini tidak dapat diabaikan oleh para pendukung kurikulum matematika pendidik masyarakat. Kenyataan bahwa pelaksanaan mungkin akan bertemu dengan kontroversi dan oposisi harus diantisipasi. Dua strategi yang telah diusulkan untuk mengurangi risiko ini adalah dengan menawarkan kursus murni tersebut sebagai pilihan (Abraham dan Bibby, 1988), dan menawarkan itu diluar mainstream sekolah  untuk orang dewasa datang kembali ke pendidikan (Frankenstein, 1989). Respon ini menghindari konfrontasi dengan meminggirkan pendekatan pendidik masyarakat.

Ini seperangkat masalah pertama yang menimbulkan pertanyaan: apakah setiap sistem politik benar-benar ingin kurikulum pendidik masyarakat  untuk mendidik warga negaranya dengan  pertanyaan kritisnya diterbitkan secara statistik, dan asumsi matematis dan model yang mendasari pengambil keputusan politis?

Mengenalkan konflik ke dalam kelas

Area masalah kedua juga konsen dengan kontroversi dan konflik, tetapi dalam kelas. Pengenalan perdebatan isu-isu sosial dan politik, dan dorongan dari siswa mempertanyakan subyek pelajaran, pedagogik  dan assesmen akan dengan desain yang menimbulkan konflik dan kontroversi di dalam kelas. Disamping masalah yang dijelaskan di atas, ini mungkin berbeda secara radikal dari mode mengajar peserta didik telah berpengalaman sebelumnya atau di tempat lain dan dapat meresahkan dan mengganggu peserta didik. Secara Kontroversi, konflik dan argumen rasional tidak hanya hilang dari banyak praktek pendidikan, tetapi juga asing bagi kebanyakan latar belakang budaya peserta didik. Jadi aspek pendekatan pendidik masyarakat ini dapat menyebabkan ketidakcocokan dan krisis bagi peserta didik. Hal ini menimbulkan pertanyaan:   bagaimana secara etis dibenarkan pendekatan konfliktual ini, mengingat akibatnya bagi siswa yang dapat diantisipasi?

Para guru di Inggris memiliki tanggungjawab profesional  untuk bertindak dalam orangtua  gila (loco parentis),  untuk menyediakan pendidikan pribadi, sosial dan moral sebagai tutor dan konselor, dan dengan pribadi contoh. Jadi, misalnya, sejumlah besar anak-anak dari latar belakang emosional tidak stabil  bisa mendapatkan rasa aman dari stabilitas hubungan mereka

dengan guru. Pertanyaan diajukan adalah akankah kurikulum matematika pendidik masyarakat mengancam keamanan anak-anak dan karenanya menyebabkan hasil destruktif sebagai lawan konstruktif ? Tentu jawaban harus tergantung pada konteks spesifik dan implementasi. Namun, mungkin bahwa kurikulum matematika pendidik masyarakat

tidak harus sepenuhnya dilaksanakan sampai dengan tahun terakhir pendidikan, dan bahwa untuk kontroversi pelajar yang lebih muda dan konflik harus dihindari. Di sisi lain,

konflik antara pelajar muda selama jawaban atas masalah matematika merupakan strategi pembelajaran  yang  sangat efektif (Cobb, 1987, Yackel, 1987) .³

Propaganda Kelas

Ketiga, penerimaan isu-isu sosial, budaya dan politik ke dalam kurikulum matematika

membuka pintu untuk pengaruh pada atau manipulasi terang-terangan dari kurikulum 

matematika oleh kelompok komersial dan politik. Dari perspektif ideologi sendiri tujuan pendidik masyarakat untuk pendidikan matematika yang terlihat bersifat demokratis, memberdayakan dan tidak memihak. Namun evaluasi ini tidak sama dengan  posisi ideologi lain, yang mungkin merasa bahwa seperangkat nilai-nilai itu perlu  dipromosikan. Mengingat kesempatan yang diberikan oleh penggabungan isu sosial dan politik ke dalam kurikulum matematika, seperti kelompok, yang mungkin lebih kuat daripada pengelompokan pendidik masyarakat, dapat menumbangkan bertujuan untuk tujuan akhir mereka sendiri.

Sebuah kasus ekstrim disediakan dalam ilmu pengetahuan, dimana usaha yang serius dilakukan oleh kelompok-kelompok fundamentalis Kristen di Amerika Serikat untuk mengganti atau menyeimbangkan pengajaran teori evolusi di sekolah yang sama dengan 'penciptaan ilmu', meskipun tidak  berdiri  secara akademik. Di Inggris, materi kelas dihasilkan untuk sekolah oleh beberapa kelompok komersial, untuk membangun masyarakat misalnya, telah mengkritik untuk mempromosikan kepentingan sektor mereka dengan mengorbankan penawaran pelajar sebuah pandangan yang seimbang secara keseluruhan faktor-faktor komersial yang terlibat (Nasional Konsumen Council, 1986). Jadi politik langsung  dan tekanan komersial pada kurikulum sekolah sudah ada. Sehingga kepentingan kelompok tersebut cenderung untuk melebihkan pengelompokan pendidik masyarakat  dari segi baik kekuasaan politik dan sumber daya keuangan. Dengan demikian, ada risiko bahwa kurikulum matematika pendidik masyarakat akan ditumbangkan dan dieksploitasi oleh kepentingan politik dan komersial, untuk  akhir mereka sendiri .⁴

Kontradiksi

Keempat, terdapat sejumlah kontradiksi, atau mungkin timbul dari kurikulum matematika 

pendidik masyarakat. Beberapa sudah pernah dibahas, seperti konflik versus stabilitas, kepercayaan versus ancaman, dan pemikiran kritis versus indoktrinasi. Tetapi beberapa kontradiksi tetap kuat.

Pemberdayaan pribadi versus keberhasilan ujian: Meskipun kami sebut di atas, harus

diakui bahwa ini adalah sumber konflik yang serius. Ini paralel antara perbedaan 

S-rasional dan I-rasional di bidang pendidikan (Mellin-Olsen, 1987), dan bahwa

antara pemahaman Relasional dan Instrumental (Mellin-Olsen, 1981; Skemp,1976). Penggunaan contoh, prosedur, dan strategi yang tidak langsung berlaku dalam konteks assesmen eksternal dikenakan kemungkinan akan diserang oleh beberapa siswa, orang tua, dan lain-lain didalam dan tanpa sistem pendidikan. Selanjutnya, pendidik masyarakat memiliki tugas untuk kedua tujuan yang bertentangan.

Ethnomathematics vs matematika abstrak: terdapat konflik antara lokasi matematika dalam dunia pengalaman siswa, dan kebutuhan untuk mengajar  matematika teoritis untuk menyediakan alat-alat berpikir yang kuat dari matematika abstrak. Paralel ini konflik antara penanaman sosial dan aplikasi matematika yang relevan dan struktur akademik matematika  dan teori. Sejumlah penulis telah menunjuk bahaya kurikulum 'ghetto' terbatas

(Dewey, 1966; Layton, 1973; Abraham dan Bibby, 1988; Jones, 1989). Memang Gramsci

(1971) berpendapat bahwa pengalaman budaya sempit anak kelas pekerja  merupakan

hambatan bagi pengembangan pemikiran abstrak dan kritis. Masalahnya adalah untuk memindahkan dari sosial atau situasi konkret penanaman matematis untuk konten teoretis mereka, tanpa kehilangan makna dan beralih ke dunia baru, wacana real yang tidak terhubung. Namun, pengamatan Johnson (1989) menunjukkan bahwa hasil yang umum, bahkan dalam gerak terencana dari praktis menuju matematika formal  kelas tunggal.

Tidak ada cara untuk menghindari konflik. Mereka harus diakui dan dibahas dalam setiap kurikulum pendidik masyarakat.