Ideologi Fallibilis
Relativistik adalah bahwa dari pendidik masyarakat, yang mewakili
tradisi reformasi radikal, peduli dengan demokrasi dan keadilan sosial (Williams,
1961). Tujuan mereka adalah 'pendidikan
untuk semua’, untuk memberdayakan kelas pekerja, dan lainnya, untuk
berpartisipasi dalam lembaga-lembaga masyarakat demokratis, dan untuk berbagi
dalam kemakmuran masyarakat industri modern. Menurut pendidikan, tujuan ini berarti untuk mengembangkan
fakultas-fakultas independen yang berpikir kritis, memungkinkan siswa untuk
menerima pertanyaan pengetahuan dengan kepercayaan, apapun sumber otoritasnya,
dan hanya menerima yang dapat dibenarkan secara rasional. Dua outcomes dari tujuan ini adalah bahwa penerimaan
pengetahuan bukan lagi diterima secara mutlak, dan bahwa budaya 'tinggi' tidak lagi bernilai lebih populer dari
atau budaya 'rakyat'. Ini mencakup perbedaan antara
pengetahuan praktis atau budaya yang melekat dan pengetahuan akademik . Sementara yang terakhir dinilai pada
struktur teoretisnya, ini bukan dengan mengorbankan pembentuk
yang akan dinilai sebagai bagian dari
budaya rakyat dan kondisi kehidupan.
Asal-usul
ideologi pendidik masyarakat
Akar dari pendidik
masyarakat dan tradisi pendidik progresif sangat
terkait. Dengan demikian penyediaan pendidikan dasar untuk semua di tahun 1870
Undang-Undang Reformasi Pendidikan, merupakan kemenangan bagi kedua kelompok
(dalam aliansi dengan pelatih industri). Namun, tidak semua bagian tujuan
pendidik masyarakat selama UU ini untuk
memberdayakan politik massa. Sebaliknya,
antara lain, diharapkan bahwa akan moderat pelaksanaan kekuasaan mereka, setelah pemberian hak memilih pekerja paling perkotaan di tahun 1867. Dalam kata-kata
kontemporer Robert Lowe:
Dari saat Anda mempercayakan massa dengan kekuatan,
pendidikan mereka menjadi kebutuhan penting ... Anda telah menempatkan
pemerintah negara ini di tangan massa dan karena itu Anda harus memberikan mereka
sebuah pendidikan.
(Dawson dan Wall, 1969,
halaman 28)
Terdapat gerakan untuk membawa pendidikan universal ke
massa independen dari tradisi pendidik progresif. Pada akhir abad kedelapan belas pemikir seperti
Malthus dan Bentham berpendapat bahwa pendidikan negara untuk semua itu
diperlukan untuk memperbaiki ketidaktahuan dan kondisi masyarakat miskin
(Dawson dan Wall, 1969).
Gerakan awal Victoria 'ilmu hal umum', terkait
ilmu pendidikan untuk kehidupan sehari-hari dan pengalaman orang-orang. ‘Insinyur
reformasi ini 'adalah Henry Moseley, yang
bertujuan memiliki banyak kesamaan dengan perspektif pendidik masyarakat.
Dia berargumen bahwa 'untuk memberikan ... anak
kekuatan mekanik dalam membaca tanpa mengajarkannya untuk memahami bahasa buku'
(Layton, 1973,halaman86) tidak akan memberdayakan. Dalam mempertimbangkan komponen-komponen kurikulum
yang sesuai, ia berpendapat bahwa
aritmatika,
jika dipandang sebagai logika orang dan dikembangkan dengan relevansi dengan budaya intelektual anak kelas pekerja,
adalah...sebuah unsur penting; tetapi tidak ada cabang pengajaran sekuler
mungkin lebih efektif dalam mengangkat karakter dari orang yang bekerja dari
pengetahuan tentang prinsip-prinsip ilmu yang memiliki aplikasi untuk kesejahteraan
dan pekerjaannya di masa depan. Berbekal cara ini, anak memiliki sumber daya nilai yang
besar untuk melawan masa depannya dengan hardware yang ada. Akan dilengkapi
untuk mencegah degradasi bodoh bekerja.
(Layton, 1973, halaman 87)
Pandangan pendidikan
sebagai sarana memungkinkan orang bekerja untuk memiliki kekuatan yang lebih
besar atas hidup mereka dan kondisi material yang merupakan contoh awal perspektif pendidik masyarakat.
Meskipun Moseley berada di sukses pertama dalam
mengamankan pendanaan untuk peralatan praktis
ilmiah dan sumber daya untuk eksperimen siswa di
sekolah, ilmu
tidak menjadi bagian dasar dari tradisi sekolah dasar. Sebaliknya 'objek pelajaran' menjadi biasa, di mana guru menunjukkan benda umum, seperti sepotong
batu bara, atau representasi, seperti gambar kuda, dan kemudian menimbulkan
dari murid deskripsinya , definisi dan sifat (Layton, 1973). Ini jauh dari 'ilmu hal umum' dan kurikulum pendidik
masyarakat.
Williams menjelaskan
sumber lebih lanjut dari pendidik masyarakat. Ini adalah
sebuah kelompok, diambil dari kelas pekerja,
yang memiliki dampak melalui pendidikan orang dewasa dengan pengenalan unsur
pilihan subjek 'siswa', hubungan disiplin untuk kehidupan kontemporer yang
sebenarnya, dan paritas diskusi umum dengan ahli instruksi 'Williams
(1961, halaman 165).
Pendukung awal abad kedua
puluh dari posisi pendidik masyarakat adalah Dewey. Ia disertai tiga set yang
saling terkait dari penggolongan kepercayaan untuk pandangan ini. Ini adalah, pertama, melalui Pragmatisme,
pandangan bahwa semua pengetahuan adalah tentatif dan bisa salah. Dalam hal ini,
Dewey jauh di depan masanya, untuk 'kesempurnaan
pengetahuan' merupakan ortodoksi pada masanya. Kedua, Dewey percaya dalam pendidikan untuk demokrasi,
dan khususnya, pentingnya kritis
berpikir reflektif [yang mana] adalah, aktif,
hati-hati dan memeriksa dengan gigih dari setiap keyakinan, atau bentuk
pengetahuan, dalam alasan yang jelas yang mendukungnya dan lebih lanjut kesimpulan ke arah yang cenderung.
(Stenhouse, 1975, halaman
89)
Ketiga, Dewey berpendapat
bahwa kesenjangan antara kepentingan anak dan pengalaman, dan perbedaan subyek
kurikulum, harus dijembatani. Pengalaman anak dan budaya
harus menyediakan pondasi untuk pembelajaran sekolah yang mana
mengambil
anak keluar dari lingkungan fisik terdekat, tidak lebih dari mil persegi atau dalam
area, di seluruh dunia-ya, dan bahkan samapi batas dari sistem tatasurya. Jangka
waktu kecil memori pribadinya dan ditutupi tradisi
dengan berabad-abad dari sejarah semua bangsa.
(Golby, Greenwald dan
Barat, 1977, halaman 151)
Dewey percaya bahwa
pendidikan harus dimulai dengan kentingan anak-anak dan budaya, dan kemudian
harus membangun keluar, menuju terjadi disiplin kurikulum
dari fondasi ini.
Dengan demikian Dewey
adalah pendukung tujuan pendidik masyarakat. Meskipun
secara bersamaan merupakan kontributor
kunci tradisi progresif di bidang pendidikan, ia
juga seorang kritikus
dalam bentuk yang lebih romantis (Silberman, 1973), dan sangat
komitmen terhadap nilai-nilai ideologi pendidik
masyarakat.
Beberapa pernyataan yang
kuat dari ideologi pendidik masyarakat telah datang dari negara postkolonial di
luar Inggris, berkaitan dengan perkembangan sosial. Salah
satu contoh
adalah Program Tanzania
tentang 'Pendidikan untuk Kepercayaan Diri' diprakarsai oleh Julius Nyerere,
dengan tujuan sebagai berikut:
untuk mempersiapkan orang karena tanggung jawab mereka
sebagai pekerja bebas dan warga negara dalam masyarakat bebas dan demokratis,
meskipun sebagian besar masyarakat pedesaan. Mereka
harus mampu
berpikir untuk diri mereka sendiri, untuk membuat penilaian tentang semua
masalah yang mempengaruhi mereka, mereka
harus mampu menafsirkan keputusan yang dibuat melalui lembaga demokrasi
masyarakat kita...Pendidikan yang disediakan harus mendorong pembangunan di
setiap warga negara dari...suatu penemuan pikiran, kemampuan untuk belajar dari
apa yang orang lain lakukan.
(Nyerere, dikutip dalam
Lister, 1974, halaman 97)
Paulo Freire telah
mengembangkan ideologi pendidik masyarakat yang komprehensif, dengan prinsip berikut. Semua pengetahuan tentatif, dan tidak dapat dipisahkan
dari mengetahui subjektif individu.
Dunia
dan kesadaran tidak statis bertentangan satu sama lain, mereka
berhubungan satu sama lain secara dialektis ... kebenaran
dari satu akan diperoleh melalui yang lain, kebenaran tidak diberikan, itu
menaklukkan dirinya sendiri dan memebuat lagi sendiri. Hal ini sama sekali penemuan dan penemuan.
(Freire, dikutip dalam
Lister, 1974, halaman 19)
Menurut Freire tujuan
pendidikan adalah untuk mencapai kesadaran kritis atau
'penyadaran' yaitu
pendekatan kritis permanen dengan realitas untuk
menemukan itu dan menemukan mitos yang menipu kita dan membantu untuk
mempertahankan penindasan struktur dehumanisasi.
(Freire,
dikutip dalam Dale et al, 1976., Halaman 225)
Kesadaran kritis ini
dicapai melalui 'mengajukan masalah' pendidikan dimana siswa secara aktif
memilih isu-isu dan objek studi, merupakan penemuan bersama dengan guru, dan
bebas untuk mempertanyakan baik kurikulum dan pedagogik sekolah (Freire, 1972). Hal ini bertentangan
dengan pendidikan ‘perbankan', dimana siswa pasif dan tak berdaya
penerima pengetahuan. Freire mengembangkan pendidikan ideologinya (jelas dibawah pengaruh Marxisme) melalui pengajaran
keaksaraan untuk petani di Brasil dengan tujuan memberdayakan mereka untuk
terlibat dengan struktur sosial masyarakat dan untuk mengambil kendali atas
kehidupan mereka sendiri.
Peningkatan jumlah
penulis lain, diseluruh dunia, telah menyatakan untuk elemen
kurikulum pendidik masyarakat, termasuk refleksi kritis
pada pengetahuan yang diterima
dan sifat masyarakat (Postman dan Weingartner, 1969;
Giroux, 1983) dan
peningkatan demokrasi dan kontrol siswa terhadap bentuk
dan isi dari sekolah
(Sekolah Barbiana, 1970; Hansen dan Jensen, 1971).
Di Inggris, Williams
(1961) mengusulkan suatu kurikulum pendidik masyarakat untuk memberikan siswa
penguasaan bahasa Inggris dan matematika; untuk memperkenalkan mahasiswa dengan
budaya-termasuk budaya populer-dari masyarakat di sekitar mereka, dan latihan
membaca kritis dari surat kabar, majalah, propaganda dan iklan, untuk
mempersiapkan mereka untuk berpartisipasi dalam lembaga
masyarakat demokratis, untuk terlibat dalam metode penyelidikan dari ilmu dan
memahami sejarah dan dampak sosial dari ilmu. Singkatnya ‘pendidikan masyarakat yang dirancang untuk
mengekspresikan dan menciptakan nilai-nilai dari sebuah demokrasi berpendidikan
dan budaya bersama’ '(Williams, 1961,halaman176)
Meskipun proyek-proyek
tersebut banyak yang tidak pernah
melampaui tahap perencanaan, Proyek Kurikulum Humaniora telah berhasil
dilaksanakan dengan beberapa tujuan pendidik masyarakat secara eksplisit dalam
pikiran.
Tujuan ... pedagogis dari proyek ini adalah untuk mengembangkan
pemahaman tentang
situasi sosial dan tindakan
manusia dan isu-isu nilai kontroversial yang mereka angkat.
(Stenhouse,1976,halaman93)
Proyek ini menggunakan
kontroversi dan memuat konflik (argumen)
sebagai bagian dari metodologi untuk meningkatkan kesadaran kritis siswa. Guru
telah memainkan dalam peran ketua netral, untuk
menghindari pengajaran partisan dan muatan indoktrinasi. Muncul masalah dalam
penanganan rasisme, dimana ia merasakan netralitas tidak dapat diterima.
Hal ini berada
di belakang pengadopsian yang sengaja dilakukan
Tujuan mendidik
untuk mengeliminasi ketegangan rasial dan sakit-perasaan dalam
masyarakat kita dan akan menjadi multirasial-dengan
meruntuhkan prasangka,
dengan mengembangkan tradisi menghormati berbagai tradisi,
dan dengan saling mendorong pemahaman, kewajaran dan
keadilan.
(Stenhouse, 1976, halaman 131)
Meskipun proyek ini
termasuk unsur tujuan pendidik masyarakat, tidak sepenuhnya mengatasi
perubahan sosial dan tujuan politik. Di tempat
lain, pendidik telah mengusulkan
kurikulum pendidik masyarakat menangani daerah tujuan,
misalnya, sebagai 'kota
pendidikan '(Hall, 1974; Raynor, 1974; Raynor dan Harden,
1973; Zeldin, 1974). Pernyataan yang jelas tentang tujuan dan prinsip-prinsip
proyek tersebut diberikan oleh Zimmer.
1 Tidak akan ada lagi pengajaran kelas. Semuanya
akan dilakukan melalui proyek-proyek.
2 Proyek harus memenuhi
kebutuhan kelas pekerja yang bertujuan untuk
mencapai penentuan nasib sendiri.
3 Prinsip penentuan nasib
sendiri juga harus berlaku di dalam sekolah, dan dalam memilih proyek.
4 Sekolah tidak harus hidup
dalam dunia sendiri, tetapi harus pindah kembali
ke dalam masyarakat di daerah di mana perubahan
dibutuhkan.
5 Anak-anak harus diberi semua kesempatan untuk pemenuhan
diri. Mereka harus
bahagia, dan kebutuhan
mereka harus dipenuhi, sejauh ini mungkin dalam
konteks sekolah.
6 Anak-anak
tidak harus dilenyapkan dari masyarakat-atau mereka bisa menerapkan
pengembangan aplikasi mereka hanya untuk lingkungan sendiri yang terbatas.
Mereka harus membela kepentingan-kepentingan mereka dalam kaitannya dengan
kepentingan masyarakat secara keseluruhan, dan mereka harus bernegosiasi dan
mengejar kepentingan mereka secara demokratis.
(Lister, 1974, halaman 125-126)
Jadi Zimmer mengusulkan
bahwa situasi kehidupan dari peserta didik adalah titik awal dari
perencanaan pendidikan; prolehan pengetahuan adalah bagian
dari proyek; dan perubahan sosial adalah
tujuan akhir dari kurikulum. Dia menyarankan
bahwa kurikulum harus
berdasarkan proyek-proyek untuk membantu diri murid
mengembangkan diri dan kemandirian, dengan topik seperti 'konflik di pabrik'
dan 'kantor kesejahteraan sosial'.
Baik pabrik dan
proyek kantor kesejahteraan menawarkan kemungkinan untuk proyek paralel dan tindak
lanjut. Pada yang pertama bisa belajar
matematika dan kontribusinya dalam proses produksi, tidak menganggapnya sebagai
masalah transmisi keterampilan matematis dalam isolasi dari kemungkinan
aplikasi mereka dalam kehidupan sehari-hari. Orang harus belajar bagaimana menganalisis nilai-nilai yang berada di luar matematika
bisa diubah menjadi simbol matematika, aturan, dan proses. Sebaliknya, orang harus mampu mengenali sifat dan
nilai dari hal-hal yang terletak disebalik simbol matematika formal.Orang harus
mampu melakukan ini terutama dalam situasi dimana proses teknologi dan kegiatan
matematika yang berhubungan dengan mereka memberikan kesan rasionalitas
objektif, sementara kepentingan yang melatarbelakanginya tetap tersembunyi.
(Lister, 1974, halaman 127)
Zimmer, selanjutnya, mampu melihat bagaimana mata pelajaran yang paling bandel,
matematika telah memainkan peran sepenuhnya dalam mencapai tujuan pendidik
masyarakat.
Proposal
untuk kurikulum pendidikan masyarakat berlanjut sampai hari ini. Jones (1989),
misalnya, mengusulkan sebuah piagam pendidikan yang merupakan pernyataan
yang penuh dan kuat posisi.
Secara keseluruhan,
Williams (1961) berpendapat bahwa pendidik masyarakat telah berhasil
dalam mengamankan perluasan pendidikan untuk semua dalam
masyarakat modern (dan Barat) Inggris,
sebagai hak. Hal ini dicapai dengan aliansi bijaksana dengan
pelatih industri dan lain-lain, yang dihasilkan, terutama, dalam Kisah
Pendidikan Ekspansionis tahun 1870 dan1944. Tujuan pendidik masyarakat dari 'pendidikan
untuk semua' dalam hal sekolah gratis universal telah selanjutnya
dicapai.
Namun, pendidik masyarakat
belum berhasil dalam mengubah isi dan gaya transaksional sekolah untuk
mencerminkan tujuan pendidikan mereka. Jadi bahkan proyek paling sukses yang diuraikan di atas, Proyek
Kurikulum Humaniora, adalah eksperimen hidup pendek. Ini berarti bahwa persamaan kesempatan pendidikan belum
tercapai di Inggris. Sejumlah kelompok sosial,
termasuk perempuan, etnis minoritas dan siswa kelas pekerja, dilayani kurang
baik oleh sistem pendidikan, dalam hal kesempatan hidup, dari siswa laki-laki,
kulit putih dan siswa kelas menengah (Meighan, 1986).
Tidak ada komentar:
Posting Komentar