Tradisi Progresif sebagai Penghubung Kemutlakan Nisbi

Asal mula tradisi progresif

Teori masa anak-anak yang melihat anak-anak sebagai ‘orang yang tak berdosa’ dan sebuah ‘bunga yang sedang tumbuh’, adalah bagian dari pemikiran tradisi progresif. Akar dari tradisi ini bersandar pada epistemologi Plato. Plato menolak pernyataan bahwa semua dilahirkan dengan pengetahuan terpendam, dan belajar menjadi disadari, atau mengingat kembali, bahwa yang bersandar terpendam dan terlupakan oleh kita.

Rousseau menjadikan hal ini sebagai titik awalnya, menolak bahwa anak memiliki potensial terpendam untuk belajar, dan akan berkembang sesuai dengan rencananya. Namun sebaliknya, pada tradisi sekolah dasar, pada faktanya akar Judeo-Christian , Rosseau menolak bahwa anak-anak bersih dari dosa. Sehingga kalimat pembuka Emile yaitu:

Tuhan membuat semua hal menjadi baik; manusia mencampuri urusan tersebut dengan mereka dan mereka menjadi jahat.

(Rousseau, 1762, halaman 5)

Rousseau menentang bahwa dari pernyataan murni ini kita berkembang, mengikuti sebuah pola dalam, subjek ke pendidikan.

Tumbuhan menjadi beraneka ragam oleh pengolahan, manusia oleh pendidikan… semua kekurangan kita saat lahir, semua yang kita perlukan saat kita datang pada kehidupan manusia, adalah hadiah pendidikan. Pendidikan ini datang pada kita dari alam, manusia, atau dari benda-benda. Pertumbuhan dalam organ kita dan kemampuan adalah pendidikan alam, manfaat kita belajar untuk membuat pertumbuhan ini adalah pendidikan manusia, apa yang kita peroleh dengan pengalaman kita tentang lingkungan kita adalah pendidikan terhadap sesuatu.

(Rousseau, 1762, halaman 2)

Perhatian Rousseau terletak pada potensi pada anak, kebutuhan anak, dan peran aktivitas yang berguna, bermain, dan pengalaman dalam pendidikan. Karena kemurniannya, keadaan tak terdidik, pandangan terhadap lingkungan masa kecil adalah ‘manusia mulia’, menurut ungkapan Dryden. Melalui perhatiannya terhadap alam tak tercela anak, haknya, pengalaman, dan memperoleh-pengetahuan. Rousseau memberikan visi pendidikan pemusatan-anak pertama.

Visi ini bergema pada Pestalozzi dan Froebel, yang menambahkan kiasan ‘bunga yang tumbuh’ dengan ‘manusia mulia’. Sebagai sebuah bunga yang tumbuh seorang anak dilahirkan dengan semua hal yang dibutuhkannya untuk mengisi mental dan pertumbuhan fisik, dan diberi lingkungan yang tepat, sebuah taman kanak-kanak, akan tumbuh menjadi kemampuannya. Seperti lingkungan harus mendorong dan mendasarkan pada spontanitas, kegembiraan, permainan, pelajaran praktek dan percobaan serta aktivitas kelompok (Ramsden, 1986).

Visi masa kanak-kanak diwujudkan dalam tulisan dan percobaan Rousseau, Pestalozzi dan Froebel melengkapi dasar tradisi progresif dalam pendidikan. Mengikuti Rousseau, Pestalozzi menekankan kebutuhan untuk pengalaman nyata dalam pendidikan (Blenkin dan Kelly, 1981). Froebel menentang bahwa ‘permainan adalah pekerjaan anak-anak’, berdasarkan perluasan potensi anak (Dearden, 1968). Sumbangan abad ke-20 terhadap tradisi ini adalah ahli filsafat dan pendidik, John Dewey. Dewey (1916) menentang metode percobaan dalam pendidikan: anak-anak seharusnya menerima pengetahuan pada tes, dan seharusnya belajar dari aktivitas, penyelesaian masalah dan ‘metode kerja’. Ia menekankan pentingnya mengetahui dan proses mengetahui dalam pendidikan, sebagaimana yang ia katakan dalam filsafat.

Filsafat Dewey dalam matematika, bahwa pergerakan seorang yang pragmatis, adalah lebih dari penganut aliran empirisme, atau bahkan kemungkinan kekeliruan, dari kemutlakan. Bagaimanapun juga, ia tak pernah bekerja di luar konsekuensi pandangannya terhadap filosofi matematika. Sehingga ia memiliki sedikit pengaruh kuat pada filosofi kemutlakan matematika dari tradisi progresif, kecuali kemungkinan untuk merubahnya ke arah kemutlakan progresif. Bagaimanapun juga pandangan pragmatisnya tentang pengetahuan dalam pikiran seseorang, sesuai dengan beberapa pola mutlak (rasionalisme).

Penyumbang lain untuk tradisi progresif dalam pendidikan pada beberapa tahun terakhir abad ini adalah Maria Montessori. Pandangan masa kanak-kanak ‘manusia mulia’ dan ‘bunga yang tumbuh’ dengan tegas terkandung dalam pemikirannya.

Teori-teorinya menganggap… sifat dasar anak sebagai hal yang sangat utama dan pendidikan sebagai sebuah proses perluasan apa yang telah diberikan pada anak saat lahir… kebebasan sebagai bahan utama perluasan ini, dan [kebutuhan untuk]… merasakan pengalaman dalam proses perkembangan ini.

(Lillard, 1973, halaman 10)

Teori-teori psikologis

Hal lain dalam tradisi progresif adalah teori psikologis perkembangan, dari Herbart dan Freud hingga Piaget dan Bruner. Teori Piaget tentang perkembangan intelektual berfokus pada dua aspek utama terhadap pandangan progresif tentang masa anak-anak. Pertama, pemusatan pengalaman anak-anak, khususnya interaksi fisik dengan dunia. Kedua, perluasan logika pemikiran anak-anak, yang berbeda dari orang dewasa. Hal-hal ini dijalin, seperti anak menunjukkan pengalamannya dan aksi secara mental, dan mengubah gambaran ini dengan cara serentetan perkembangan operasi logika.

Piaget adalah seorang pembangun, bertujuan bahwa anak-anak membangun pikiran mereka tentang dunia. Bagaimanapun juga, ia juga percaya bahwa pada ciptaan dan perluasan pengetahuan mereka, anak-anak dibatasi dengan struktur berkonsep kemutlakan, khususnya pada matematika dan logika. Sehingga Piaget menerima sebuah pandangan kemutlakan pengetahuan, khususnya matematika. Dia juga menyediakan pendukung psikologi untuk pandangan maju pemikiran anak sebagai perluasan selama perkembangan dan pentingnya pengalaman. Gagasan perkembangan anak mancapai tahap ‘persiapan’ juga memperoleh dukungan teoritis dari penelitian Piaget.

Tradisi progresif dalam pendidikan

Satu hal dari pemikiran ini adalah tradisi sekolah pribadi yang ‘progresif’, mencakup A. S. Neill (1968) dan Dartington Hall (Meighan, 1985). Bagaimanapun juga pengaruh utama dari tradisi progresif telah menjadi pendidikan utama di Inggris. Hal ini telah banyak membantu dua laporan pendidikan, laporan Hadow (1931) dan laporan Plowden (1967), (Blenkin dan Kelly, 1981). Laporan Hadow memberikan sebuah artikulasi tradisi progresif yang sangat berpengaruh dalam pendidikan dan penolakan tradisi sekolah dasar oleh pelatih industry. Pembangunan pandangan tentang masa anak-anak dibahas di atas, laporan menegaskan proses pendidikan sebagai sesuatu yang aktif mencari tahu dari pada penerimaan pengetahuan secara pasif.

Kurikulum diajarkan dalam istilah aktivitas dan pengalaman dari pada pengetahuan yang diperoleh dan fakta yang disediakan. Tujuannya seharusnya untuk mengembangkan kekuatan fundamental manusia dalam seorang anak.                   (Laporan Hadow, 1931, halaman 93)

Pendidik progresif ‘gaya sastra romantis bebas’ (Richards, 1984) menerima ekspresi terpenuhnya, sebaik dukungan terkuatnya, dalam laporan Plowden (1967).

Pada jantung proses pendidikan yang ada pada anak. Tidak ada kemajuan pada kebijakan, tidak ada penerimaan perlengkapan yang telah mereka inginkan untuk akibatnya kecuali kalau mereka dalam keselarasan dengan alam anak, kecuali kalau mereka pada dasarnya dapat diterimanya.

(Laporan Plowden, 1967, dikutip dari Polllard, 1987, halaman 1)

Sebuah sekolah tidak hanya mengajar berbelanja, tapi juga [membawa] nilai dan sikap. Sekolah merupakan sebuah komunitas di mana anak-anak pertama kali hidup dan masa terpenting sebagai anak-anak dan bukan sebagai masa depan dewasa… sekolah dengan bebas menentukan lingkungan yang tepat untuk anak-anak, mengizinkan mereka untuk menjadi diri mereka sendiri dan berkembang pada caranya dan pada langkah yang tepat untuk mereka… Hal ini memberikan tekanan tertentu pada penemuan diri, pada pengalaman pertama dan pada kesempatan untuk kerja kreatif. Hal ini menuntut bahwa pengetahuan tidak jatuh dalam sesuatu yang terpisah dan bahwa pekerjaan dan bermain tidak berlawanan tapi saling melengkapi.

(Laporan Plowden, 1967, dikutip dari Richards, 1984, halaman 71)

Sehingga seperti ringkasan kritik Peters, laporan Plowden menunjukkan pandangan bebas/maju bahwa anak memiliki sebuah ‘dasar’ yang ‘berkembang’ dalam lingkungan yang tepat, dan pengarahan diri (mencakup pengaturan diri dan penemuan) merupakan bagian penting dari perkembangan ini, bahwa pengetahuan tidak dipindah dan kurikulum harus dihubungkan untuk menanggapi hal ini, dan guru harus menjadi seorang pemandu, seorang penunjuk lingkungan dari pada seorang pelatih, memungkinkan anak untuk memulai dari penemuan ke penemuan ketika mereka ‘siap’ dengan sedikit campur tangan.

Pencegahan

Faktor yang lebih jauh dalam tradisi progresif adalah pandangan bahwa anak perlu dilindungi dari kerasnya kehidupan sehari-hari. Hal ini diungkapkan oleh Rousseau:

Tawaran, ibu yang gelisah, aku menyeru padamu. Kau bisa memindahkan pohon ini dari jalan raya dan melindunginya dari kekuatan yang menghancurkan… Dari permulaan menghasilkan dinding sekitar jiwa kecilmu.               (Rousseau, 1762, halaman 5-6)

Faktor ini juga mendukung praktek utama kemajuan modern. Kanter mengamati bahwa ketentuan dari pengalaman yang tepat dalam taman anak-anak, mencakup bermain dan percobaan pribadi ‘menyangkut urusan dengan anak-anak dan pembentukan lingkungan dalam beberapa cara untuk membatasi tujuh pengalaman yang terlihat sebagai “penghasilan kegelisahan”’ (Dale dkk., 1976, halaman 168). Faktor-faktor pembatas yang melindungi anak-anak antara lain ketidaktentuan, keanehan, misteri, kekerasan, pertanggungjawaban, ketidaksenangan dan masalah sebaya. Membatasi faktor-faktor ini untuk melindungi anak mengarah pada rutinitas permainan, keputusasaan tanggung jawab pribadi dan penghindaran dari ketidakcocokan dan permasalahan.

Pernyataan eksplisit  ideologi progresif

Sebuah pernyataan eksplisit tentang ideologi progresif pendidikan, pelafalan sebagai sekumpulan ‘asumsi tentang anak-anak, pembelajaran, dan pengetahuan’ menekankan keingintahuan, pembelajaran aktif, percontohan perkembangan dan pengetahuan subjektif, adalah karena Barth.

Anak-anak memiliki bawaan keingintahuan dan menunjukkan kebiasaan penjelajahan yang sangat bebas dari campur tangan dewasa.

Penjelajahan aktif pada lingkungan kaya, menawarkan susunan bebas bahan manipulatif, menyediakan pembelajaran anak.

Bermain tidak dibedakan dari bekerja sebagai cara utama pembelajaran pada awal masa anak-anak.

Anak-anak akan suka belajar jika mereka diberi saran pertimbangan dalam pemilihan materi yang mereka ingin kerjakan dan pemilihan pertanyaan yang mereka kejar dengan menghormati bahan-bahan itu.

Anak-anak melewati tahap-tahap serupa dalam perkembangan intelektual, pada setiap caranya, dan pada kecepatannya dalam waktunya.

Pertumbuhan intelektual dan perkembangan memiliki bagian dalam rangkaian pengalaman konkrit yang diikuti oleh pemisahan.

Pengetahuan adalah sebuah fungsi dari sebuah intergrasi pribadi dalam pengalaman dan oleh karena itu tidak jatuh ke dalam kategori pemisahan atau kedisiplinan. Tidak ada batas terkecil pengetahuan yang harus diketahui setiap orang.          (Alexander, 1984, halaman 10)

Hampir sama, Richards mengeluarkan sebuah pernyataan eksplisit tentang Ideologi pendidikan progresif:

Penganut gaya sastra romantis bebas –yang memulai dari, dan secara konstan mengacu kembali pada diri anak ketika mengembangkan prinsip pendidikan. Dibanding dengan ideologi lain, hal ini menganjurkan persekutuan yang lebih sederajat tentang guru dan pemikiran, dengan guru belajar ‘sepanjang’ anak-anak, dan menawarkan anak-anak sebuah derajat tinggi pilihan secara relativ dalam jenis, muatan, dan durasi aktivitas.

(Richards, 1984, halaman 62)

Kecaman untuk tradisi sekolah dasar

Pendidik maju dengan kuat, dan sering menolak dengan emosi tradisi sekolah dasar oleh pelatih industry. Hal ini bercirikan sebagai: ‘waktu mengajar, membaca tabel, pembacaan mekanika sepanjang kelas… jam pelajaran yang kaku dan keheningan bel… buku yang sama untuk setiap anak. (Kirby, 1981, halaman 11). Baik cara hidup yang keras maupun penyangkalan individualisme, dan tidak adanya kehormatan untuk setiap anak menjadi seseorang pada dasarnya, adalah aharm untuk pendidikan progresif. Alexander menganalisa tulisannya dan menemukan bahwa:

Ketenangan dan buaian bahasa, menyarankan sebuah daya tarik dengan sebuah konsep romantis dari golongan dasar, kemunduran ketidaktbersalahan masa anak-anak dan keamanan, bunga rampai api dan kehangatan melawan dinginnya malam. ‘Pada jantung proses pendidikan dalam anak’: Plowden menggunakan kata ‘jantung’ (dari pada ‘pusat’ yang lebih netral), dan ‘dalam’, dengan sosok anak terbaring, tertidur, dan terayun secara halus, terlihat kebetulan… [sebaliknya] kosa kata berguna untuk menggambarkan ketidak-pemusatan-anak adalah…kasar, pembatalan senada, penindasan, bahkan kekerasan: ‘memelihara’, ‘sensitif’ lawan ‘sederhana’, ‘lamban’, ‘pembatasan’, ‘penentuan’.   (Alexander, 1984, halaman 18)

Ideologi para pendidik progresif telah memiliki dukungan yang teresebar pada abad ini, khususnya pada pendidikan sekolah utama. Akibatnya kebanyakan pambahasan sekolah utama menggunakan referensi dari Ideologi ini, meskipun sejumlah istilah berbeda digunakan termasuk ‘penganut gaya sastra romantis bebas’ (Richards, 1984), ‘tradisi progresif’ (Golby, 1982), ‘tradisi perkembangan’ (Pollard, 1987) dan ‘sekolah terbuka’ (Silberman, 1973). Bagaimanapun juga, dukungan tersebar Ideologi para pendidik prigresif tidak hanya sebuah indikasi sederhana terhadap pengaruhnya. Hal ini lebih menggambarkan sebuah kepentingan pengesahan selama periode kecaman. Sejak penerbitan laporan Plowden (1967) ideologi para pendidik progresif telah diserang oleh pelatih industry, pragmatis teknologi, dan para ahli lama (Cox dan Dyson, 1969, 1969a, 1970; Cox dan Boyson, 1975); Callaghan, 1976; Peters, 1969).