Kelompok Pendidik Masyarakat dalam Pendidikan Matematika

Munculnya kelompok pendidik masyarakat khususnya di bidang pendidikan matematika 

relatif baru, karena munculnya  fallibilist akhir dan konstruktivis sosial filsafat matematika. Sebuah tonggak dicapai pada 1963-4, dengan publikasi pertama Lakatos (1976), dalam artikel jurnal. Hanya setelah ini fallibilist melihat matematika memperoleh beberapa legitimasi dan mata uang. Sampai ini terjadi ideologi pendidik masyarakat sepenuhnya  berkaitan dengan matematika itu tidak mungkin. Namun, sejak awal, implikasi pendidikan dari fallibilist filsafat matematika (dan sains) telah nyata bagi pencetus mereka (Lakatos, 1976; Kuhn, 1970) dan elaborator (Hersh, 1979; Davis dan Hersh, 1980; Agassi, 1980, 

1982; Tymoczko, 1985).

 

Suatu pernyataan eksplisit  tentang pandangan fallibilist matematika di bidang pendidikan, 

walaupun agak subyektivis dalam rasa, ini disebabkan oleh Asosiasi Guru Matematika.

Matematika dibuat oleh laki-laki dan memiliki semua kesalahan dan ketidakpastian yang 

mengakibatkan ini. Dia tidak ada di luar pikiran manusia, dan kualitas yang dibutuhkan dari pikiran manusia yang menciptakannya. Karena matematika adalah dibuat oleh laki-laki dan hanya ada dalam pikiran mereka, harus dibuat atau dibuat ulang dalam pikiran  setiap orang yang belajar. Dalam hal ini matematika hanya dapat dipelajari dengan diciptakan.

(Wheeler, 1967, halaman 2)

 

Baru-baru ini, pendidik masyarakat telah datang untuk mengakui bahwa matematika adalah 

konstruksi sosial budaya yang melekat dan terikat. Kegunaan ini untuk  praktek-praktek matematis informal yang disebut  'ethnomathematics' oleh D'Ambrosio (1985), mewakili baik kegunaan sehari-hari dan sumber-sumber matematika.

 

Matematika...oleh karena itu dipahami sebagai produk budaya, yang dikembangkan sebagai hasil dari berbagai kegiatan...Menghitung...Mencari..Mengukur ... Merancang ... Bermain ... Menjelaskan ... Matematika sebagai pengetahuan budaya, berasal dari manusia terlibat dalam enam kegiatan universal secara berkelanjutan dan sadar.

 

(Uskup, 1988,182-183) 

Pengakaran budaya ini juga berlaku untuk matematika formal dan akademis dan aplikasinya, yang merupakan bagian dari 'lembaga sosial matematika' (Ibrahim dan Bibby,1988). Pengetahuan matematis itu sendiri secara eksplisit diakui sebagai suatu konstruksi sosial (Restivo, 1988; Abraham dan Bibby, 1989).

 

Selanjutnya pandangan sifat matematika dari kelompok pendidik masyarakat  memiliki pandangan  sifat pendidikan  matematika dan hubungannya dengan masyarakat. Pertama mengenai tujuan pendidikan matematika

 

Pentingnya demokratis, bagi individu serta masyarakat luas, bahwa setiap warga negara disediakan dengan instrumen untuk memahami peran matematika [dalam masyarakat]. Siapapun yang tidak memiliki instrumen menjadi 'korban' dari proses sosial di mana matematika adalah sebuah komponen. Jadi, tujuan pendidikan matematika harus memungkinkan siswa untuk menyadari, memahami, mengadili, memanfaatkan dan kadang-kadang juga melakukan penerapan matematika dalam masyarakat, khususnya untuk situasi yang penting bagi kehidupan mereka pribadi, sosial dan profesional

 

(Niss, 1983, halaman 248)

 

Dalam rangka memberdayakan peserta didik dan memberikan mereka kendali lebih besar atas kehidupan mereka (Frankenstein dan Powell, 1988), pengajaran matematika harus mendorong siswa secara otonomi dan siswa memilih bidang masalah untuk belajar.

 

Tidak hanya ada nilai dalam kepemilikan siswa yang benar-benar bergerak di kedua arah, dari situasi untuk bersikap dan dari bersikap untuk tidak-bersikap tetapi juga bermanfaat dalam merancang kurikulum yang menunjukkan kesulitan orang-orang dalam membuat sehingga bergerak pada mereka sendiri dalam sejarah [itu] disiplin [matematika].

 

(Brown, 1984, halaman 16)

 

Pendidikan Matematika harus mencakup beberapa  individual dan generasi kelompok masalah matematika ... Tapi kita tidak percaya bahwa ini adalah cukup ... selain itu, kami ingin memasukkan ini bagian dari perspektif pendidik masyarakat yang menyoroti  kewarganegaraan demokrat ... [yang] berarti tidak hanya memiliki keterampilan untuk menghasilkan masalah matematika sendiri, tetapi juga mengerti bagaimana dan mengapa masalah matematika lainnya dihasilkan dan dipelihara di mana-mana dengan implikasi yang lebih luas untuk demokrasi dan kewarganegaraan.

(Abraham dan Bibby, 1988, halaman 4)

Jadi pendidikan matematika harus mengarah pada kedua keterlibatan pribadi dan sosial 

dari pelajar (Mellin-Olsen,1987). Ini melibatkan proses berpikir kritis dan 'penyadaran'  pemikiran  matematika, yang merupakan

 

proses penting dimana hubungan antara matematika dan masyarakat (terutama lembaga sosial matematika) terkait dengan pengembangan pribadi situasi murid atau siswa. Proses ini melibatkan pelajar dalam beberapa tahap. Pertama, keterlibatan dengan beberapa bentuk pengorgasisasian kegiatan matematika. Kedua, objektifikasi dari beberapa masalah matematika, yaitu menjauhkan diri sendiri dari masalah sehingga 

itu jelas terlihat sebagai objek studi. Ketiga, refleksi kritis atas tujuan dan konsekuensi dari mempelajari masalah ini dalam kaitannya dengan nilai-nilai yang lebih luas.

 

(Abraham dan Bibby, 1988, halaman 6)

Namun, konflik dan kontroversi akan hasil dari

 

 pendidikan politik. Situasi ini tidak semua ideal. Kami tidak suka berpikir 

tentang anak kecil sebagai orang yang benar-benar dapat berbeda dan bahkan 

konflik kepentingan. Dan kami ingin berlatih bekerjasama dan harmoni, dan 

tidak membawa yang sangat tidak menyenangkan dari dunia luar ke dalam kelas. Tapi entah bagaimana kami harus mengatasi konflik ketika mereka adalah nyata. Karena sebagian besar pendidik  kita menghadapi situasi yang meliputi dilema seperti (kompetisi versus kerjasama) dan (ideologi x versus ideologi y). Kita harus menghadapi bukan mengabaikan masalah seperti itu.

(Mellin-Olsen, 1987, halaman 76)

 

Tujuan dari kurikulum matematika pendidik masyarakat adalah untuk memberikan kontribusi 

perubahan sosial ke arah keadilan sosial yang lebih besar (Damerow et al, 1986.).

 

Bersama-sama, instruktur dan siswa dapat mengembangkan cara-cara mengatasi 

efek rasisme, seksisme dan kelasisme pada metodologi pengajaran dan prestasi siswa dalam matematika. Upaya ini, oleh kebutuhan, akan diarahkan menuju perubahan struktural  negatif edukatonal dan kondisi masyarakat di mana dialog itu ada.

(Frankenstein dan Powell, 1988, halaman 6)

 

Meskipun kelompok pendidik masyarakat adalah terbaru dari lima kelompok ideologis 

pendidikan matematika, ia memiliki dukungan yang kian meluas di kalangan pendidik matematika. Di luar yang dikutip di atas, kontributor lebih lanjut untuk perspektif pendidik masyarakat dalam pendidikan matematika  di Inggris dapat dikutip (misalnya: Burton, 1986; Ernest, 1986; Evans, 1988;, Irvine Miles, dan Evans, 1979; Joseph, 1987; Lerman, 1988; 

Maxwell, 1984; Noss et al, 1990)..

 

Karena sesuatu yang baru dan kontroversiil dari tujuan pendidik masyarakat, beberapa 

mencoba pada kurikulum matematika pendidik masyarakat yang diterbitkan. Mungkin dua 

contoh terbaik yang dikenal  adalah Matematika dalam Proyek Masyarakat  (Rogerson, tidak bertanggal, 1986) dan kursus Matematika Radikal untuk kembalinya orang dewasa ke pendidikan (Frankenstein, 1989). Contoh lebih lanjut dibahas dalam Abraham dan Bibby (1988) dan Mellin- Olsen (1987).