Tujuan Pendidikan: Suatu Tinjauan

A. Sifat Tujuan Pendidikan

Fitur penting dari pendidikan adalah bahwa pandidikan merupakan kegiatan yang disengaja (Oakshott 1967; Hirst dan Peters, 1970). Niat yang mendasari kegiatan ini, dinyatakan dalam tujuan dan hasil yang diinginkan, merupakan tujuan pendidikan. Sejumlah istilah berbeda digunakan untuk mengacu pada hasil termasuk maksud (aims), tujuan (goals), target (target) dan tujuan (objectives). Sejak Taba (1962), perbedaan dalam pendidikan umumnya digambarkan antara tujuan pendidikan jangka pendek (objectives) dan tujuan luas, tujuan jangka panjang dan yang kurang spesifik (aims).

Hirst (1974) berpendapat bahwa tidak ada yang diperoleh dengan membuat perbedaan, dan lebih memilih istilah tujuan dengan menggunakan kata objectives. Jadi, misalnya. entri indeks untuk tujuan (aims) dalam Hirst (1974) baca ‘see objectives of education’. Dia berpendapat bahwa

Jadi Hirst, dalam kesesuaiannya dengan kedua pandangan sistem kurikulum dan psikologi behavioris, melihat tujuan (aims) dan sasaran (objectives) secara teknis dan normatif. Mereka adalah sarana dalam mendesain kurikulum rasional, sarana menentukan apa kurikulum seharusnya. Hal ini adalah pandangan yang tersebar luas di seluruh literatur tentang teori kurikulum, yang telah digambarkan sebagai asumsi masyarakat statis, kurangnya konflik, dan ‘akhir dari ideologi' (Inglis, 1975. Hal. 37).

Namun, spesifikasi tujuan pendidikan juga dapat menjadi tujuan lain. Tujuan (purpose) tersebut salah satunya adalah kritik dan pembenaran praktek pendidikan, dengan kata lain, evaluasi pendidikan, baik teoritis atau praktis. Dalam arti luas, evaluasi pendidikan berkaitan dengan nilai praktek pendidikan. Sebaliknya, pendekatan teknis dan normatif terhadap maksud (aims) dan tujuan (objectives), dengan memfokuskan pada hasil pembelajaran tertentu, menerima banyak konteks dan status quo pendidikan sebagai suatu yang tidak problematis. Konteks sosial dan politik pendidikan dan pandangan yang diterima dari sifat pengetahuan dilihat sebagai latar belakang tetap yang padanya perencanaan kurikulum terjadi. Stenhouse mengakui hal ini.

Terjemahan dari struktur mendalam (deep structure) dari pengetahuan ke dalam tujuan perilaku merupakan salah satu penyebab utama dari distorsi pengetahuan di sekolah seperti yang dicatat oleh Young (1971a), Bernstein (1971) dan Esland (1971). Penyaringan pengetahuan melalui analisis tujuan memberikan wewenang dan kekuasaan kepada sekolah atas siswanya dengan menetapkan batas arbitrary untuk spekulasi dan dengan mendefinisikan solusi arbitrary  terhadap masalah pengetahuan yang belum terselesaikan. Hal ini menerjemahkan guru dari peran siswa bidang pengetahuan kompleks kepada versi peran master sekolah yang disepakati dalam bidangnya.

(Stenhouse, 1975, halaman 86)

Kontra Hirst, kita mempertahankan perbedaan antara maksud (aims) dan tujuan (objectives) pendidikan, dan fokus pada yang pertama. Hal ini memungkinkan kita untuk menghindari pengandaian sifat tidak problematis dari asumsi yang padanya pendidikan berbasis. Hal ini juga memungkinkan konteks sosial dan pengaruh sosial pada tujuan pendidikan untuk dipertimbangkan, sebagai kebalikan dari anggapan bahwa hal tersebut tidak problematis.

Pendidikan adalah kegiatan yang disengaja, dan pernyataan dari niat yang mendasari merupakan tujuan pendidikan. Namun niat tidak ada dalam abstrak, dan untuk menganggap bahwa mereka menyebabkan adanya objetifikasi palsu. Setiap penjelasan tentang tujuan perlu menentukan kepemilikannya, untuk tujuan dalam Pendidikan merupakan tujuan dari individu atau kelompok. Sockett mengatakan: "tindakan manusia yang disengaja harus berdiri di tengah sebuah alasan dari maksud dan tujuan kurikulum“ (Sockett, 1975, halaman 152, penekanan ditambahkan)

Selain ini, untuk membahas tujuan pendidikan secara abstrak, tanpa menemukannya secara sosial merupakan suatu kesalahan asumsi kesepakatan universal, yaitu bahwa semua orang atau kelompok memiliki tujuan yang sama untuk pendidikan. Williams (1961), Cooper (1985) dan - - ahli lainnya menunjukkan bahwa hal ini bukanlah alasannya. Kelompok sosial yang berbeda memiliki tujuan pendidikan yang berbeda yang berkaitan dengan ideologi yang mendasari dan kepentingan mereka.

Sama seperti kita perlu mempertimbangkan konteks sosial untuk menetapkan kepemilikan akan tujuan, juga kita perlu mempertimbangkan konteks ini dalam kaitannya dengan sarana mencapai tujuan tersebut. Karena mempertimbangkan tujuan pendidikan tanpa memperhatikan konteks dan proses pencapaiannya merupakan objektifikasi palsu atas tujuan. Ahli lain juga berpendapat bahwa sarana dan tujuan pendidikan tidak bisa dipisahkan.

Karena jenis hubungan logis antara sarana dan tujuan dalam pendidikan, tidaklah tepat untuk memikirkan nilai-nilai dari sebuah proses pendidikan sebagai sesuatu yang hanya tercantum pada berbagai pencapaian yang konstitutif dalam proses menjadi orang berpendidikan. Dalam kebanyakan kasus hubungan logis antara sarana dan tujuan adalah bahwa nilai dari produk sedemikian rupa muncl pertamakalinya dalam proses pembelajaran.

(Peters, 1975, halaman 241)

Poin utama yang dibawa oleh gagasan sarana sebagai tujuan konstitutif adalah, bagaimanapun, bahwa nilai pertanyaan bukan hanya pertanyaan akan tujuan. . . Alat mungkin merupakan tujuan konstitutif dari kegiatan (mengajar), dalam nilai-nilai tertentu yang tertanam dalam kegiatan ini, isinya, dan prosedurnya: ini mungkin sikap yang merupakan bagian dari apa yang dipelajari (dan apa yang diajarkan) serta bagian dari metode pengajaran.

(Sockett, 1975, halaman 158)

Tujuan pendidikan, oleh karenanya, bukan produk akhir yang padanya proses pendidikan merupakan sarana instrumental. Mereka merupakan ekspresi nilai-nilai dimana beberapa karakter pendidikan khas yang diberikan, atau yang dianut dari, apa pun ‘cara’ yang sedang digunakan.

(Carr dan Kemmis, 1986, halaman 77).

Bertujuan mengekspresikan filsafat pendidikan individu dan kelompok sosial, dan karena pendidikan merupakan proses sosial yang kompleks, sarana untuk mencapai tujuan-tujuan ini juga harus dipertimbangkan. Karena nilai-nilai yang terkandung dalam tujuan pendidikan harus menentukan, atau setidaknya membatasi, cara mencapainya.